Ms. Luis Paucar – Psicolinguista
Fundación To Give Welfare – DASBIEN
Me pasó en el 2020. Centro de enseñanza de quechua en Ayacucho. Estudiante de veinte años —llamémosla Luzmila— hija de hablantes nativos, que llegó «a reencontrarse con su lengua». Pero a las dos semanas, lloraba en clase.
No era la gramática. Era que su madre, al verla estudiar quechua «formalmente», se rió. «Para qué aprendes eso si yo te enseñé de niña y nunca quisiste hablar», le dijo. Y Luzmila no supo responder. Porque era verdad: había rechazado el quechua de su madre, lo había asociado con «lo de los pueblos, lo atrasado», y ahora, en la universidad, descubría que el quechua era «valor intercultural» y quería recuperarlo.
Pero su recuperación era extracción, no reconexión. Tomaba el quechua como objeto de estudio, no como lengua viva de su propia familia. Y su madre, al no ser consultada, al no ser subjetivada como depositaria legítima del saber, se sintió despreciada. El centro de enseñanza, al no retroalimentar con la comunidad de origen, generaba ZIE roja: daño relacional invisible, bienestar no ganado por ninguna parte.
Esto me llevó a releer el trabajo de la Fundación Dasbien en lenguas originarias: más de 350,000 personas capacitadas en #QuechuaParaTodos, pero con énfasis en que el aprendizaje sea relacionalmente válido (Figueroa, 2018). Y a preguntarme: ¿por qué tantos programas de revitalización lingüística producen hablantes técnicos pero no hablantes vivos? ¿Por qué el quechua crece en estadísticas pero no siempre en vínculos?
El error de la «lengua sin hablantes»
La enseñanza de quechua en instituciones formales —universidades, centros, cursos en línea— ha caído en una trampa: objetualizar la lengua. Se enseña fonología, morfología, sintaxis. Se certifica nivel básico, intermedio, avanzado. Pero se omite que el quechua existe porque existe una comunidad que la habla, y que esa comunidad tiene derecho a ser consultada, respetada, incluida en el proceso de transmisión.
La Teoría Dasbien nos ayuda a ver el error: se intenciona (se diseña currículo, se contrata docente, se evalúa progreso), pero no se subjectiviza adecuadamente: no se averigua qué es bueno según los hablantes nativos, qué significa para ellos que sus hijos o nietos «aprendan» de extraños. Y por tanto no se retroalimenta: no se verifica si el aprendizaje llega como bienestar a la comunidad de origen, o como lesión.
Luzmila, al estudiar quechua «académicamente», estaba reproduciendo la colonialidad que creía superar: extraer saber de su propia madre sin reconocerla como sujeto. El centro de enseñanza, bien intencionado, era cómplice de una nueva forma de despojo.
Los tres síntomas de ZIE roja en enseñanza de quechua
Basado en casos como Luzmila, propongo señales detectables antes del abandono o el conflicto familiar:
| Síntoma | Indicador | Lo que la institución no ve |
| Hablante técnico, no vivo | El estudiante domina gramática pero no conversa con familiares en quechua | El aprendizaje no reconecta vínculos; es exhibición, no integración |
| Rechazo de la comunidad de origen | Familiares nativos se burlan, invisibilizan o rechazan el «quechua de la academia» | La institución no subjectivizó a los hablantes nativos; los excluyó del proceso |
| Uso performativo, no cotidiano | El quechua se usa solo en clase, en eventos culturales, o para «impresionar» | No hay retroalimentación de uso real; la lengua no se vive como bienestar |
Luzmila tenía los tres. Pero el centro solo midió: horas cursadas, evaluaciones aprobadas, certificado emitido.
Intervención: reconstruir la ZIE en enseñanza de quechua
En otro centro, vinculado a la Fundación Dasbien, apliqué un protocolo DASBIEN adaptado para revitalización lingüística:
- Subjetivar a la comunidad de origen: la entrevista de «quién sabe» Antes de matricular a Luzmila, conversación con ella y, crucialmente, con su madre o abuelo hablante: «¿Qué significa para ustedes que ella estudie quechua aquí? ¿Qué esperan? ¿Qué temen?»
Respuesta de la madre de otra estudiante: «Que no me diga que yo hablo mal, que no me corriga. Que me escuche, nomás.» Información que cambia el enfoque: el centro no enseña «quechua correcto» que desautorice al hablante nativo, sino que valida variantes comunitarias como legítimas.
- Intencionar ajustes específicos: el acompañamiento familiar Diseñamos cambios pequeños pero nombrados: sesiones donde estudiante y familiar hablante asisten juntos; tareas que requieren conversación en casa, no solo ejercicios escritos; registro de «palabras de mi abuela» que el diccionario no tiene.
No es quechua «puro» académico. Es quechua relacional: aprendizaje que fortalece vínculos, no que los desplaza.
- Retroalimentar sistemáticamente: la visita de cierre Al finalizar el nivel, misma pregunta a estudiante y familiar: «¿Esto les está sirviendo para hablarse más? ¿Para entenderse mejor? ¿Qué falta?»
Y crucial: ajustar el siguiente ciclo. Si dicen que el quechua escrito les distancia, reducirlo. Si dicen que quieren más canto, más narrativa oral, más agricultura, incorporarlo.
El resultado: en cuatro ciclos, 70% de estudiantes reportó «hablar más quechua en casa que antes». No porque la enseñanza fuera más intensiva, sino porque llegaba como cuidado a la familia, no solo al individuo.
Propuesta para instituciones de enseñanza de quechua: tres prácticas de ZIE
Primera: la ficha de vínculo familiar obligatoria
Antes de matricular, documento simple: «¿Quién en su familia habla quechua? ¿Han conversado sobre este curso? ¿Qué esperan ellos?» Sin esta ficha, no se matricula. No es discriminación. Es evidencia de que el aprendizaje será relacionalmente válido.
Segunda: el hablante nativo como co-docente
No invitado ocasional, sino sujeto de enseñanza: que nombre variantes locales, que valide o corrija respetuosamente, que reciba reconocimiento explícito. El quechua no es patrimonio musealizado. Es lengua viva que pertenece a quienes la hablan.
Tercera: el registro de reconexión
Evaluar no solo competencia lingüística, sino reconexión familiar: ¿habla más con su abuela? ¿entiende mejor a su padre? ¿hay menos vergüenza, más orgullo? Esto es retroalimentación de bienestar relacional, no solo académico.
Cierre: la Luzmila que pudo ser acompañada
Luzmila abandonó el centro de Cusco. No el quechua: empezó a escuchar a su madre, a anotar sus palabras, a aprender de ella directamente. Me escribió después: «Ella es mi profesora ahora. Y yo soy su alumna, pero también su hija que escucha.»
El centro la perdió no por falta de calidad técnica. Por falta de ZIE relacional. Por creer que enseñar quechua es transmitir gramática, cuando en realidad es reconstruir vínculos que la colonialidad rompió.
La Teoría Dasbien, y la experiencia de la Fundación Dasbien con más de 350,000 capacitados, nos ofrecen una salida. No exigiendo más horas de clase, sino calidad relacional en las horas disponibles: subjectivizar a los hablantes nativos como sujetos legítimos, intencionar ajustes que reconecten familias, retroalimentar sistemáticamente el bienestar relacional.
Las instituciones que enseñan quechua que quieran ser realmente interculturales —no solo en nombre, sino en práctica— necesitan incorporar esta dimensión. Antes de que otra Luzmila descubra que su lengua vive en su madre, no en la academia.
Referencias
Figueroa Cárdenas, A. K. (2010). Das Bien. Fondo Editorial UNMSM.
Figueroa Cárdenas, A. K. (2018). To Give Welfare. Editorial Tecnologías Dasbien.
Figueroa Cárdenas, A. K. (2025). Theory of Dasbien Life. Editorial Tecnologías Dasbien.
Hornberger, N. H., & King, K. A. (1996). Language revitalisation in the Andes. Journal of Multilingual and Multicultural Development, 17(3), 199-215.
